О различных моделях использования результатов тестирования

Во втором номере журнала "Психология. Журнал высшей школы экономики" четыре специалиста, включая автора этих строк, представили свой взгляд на проблемы тестирования, однако, по-моему мнению, прямой дискуссии фактически не получилось Авторы рассматривали проблему в значительной мере в непересекающихся плоскостях. Д.Б.Богоявленская писала о том, что тесты интеллекта не позволяют выявить способность к творчеству, и с ней в этом вполне можно согласится. М.А.Холодная осуждала практику преждевременного ограничения прав ребенка на основе тестов интеллекта, и в этом она абсолютно права. В то же время Д.В.Ушаков и А.Г.Шмелев утверждали, что тесты - эффективный и полезный инструмент, но их часто неправильно используют, и в этом позиция сторонников тестирования никак не противоречит главным тезисам так называемых оппонентов¹ . Очевидно, что проблема сложна и многогранна, имеет много разных аспектов. И если одни авторы употребляли в связи с этой проблемой позитивные оценки, а другие - негативные, то это не значит, что одни выступили "за", а другие - "против" тестов, как это может показаться при поверхностном прочтении материала и как это можно понять из комментариев редакции журнала.

¹ Тут же следует сразу сделать оговорку: я преимущественно имел в виду не тесты интеллекта, а квалификационные и образовательные тесты, что весьма существенно различать, как мы увидим в дальнейшем.

Я предлагаю различать по крайней мере такие четыре аспекта проблемы:

1) сущность психометрического интеллекта, или вопрос о том, что именно позволяют измерять тесты интеллекта,

2) прогностичность тестов интеллекта в отношении различных видов деятельности, к которой получают РАВНЫЙ ДОСТУП носители различных тестовых показателей,

3) использование результатов тестирования в интересах испытуемого,

4) использование результатов тестирования в интересах третьих лиц, организаций и общества в целом.

Ниже я прокомментирую свою позицию по каждому из обозначенных вопросов.

1. Что измеряют тесты интеллекта? Этой проблеме в большей мере, чем другие авторы, уделила внимание Д.Б.Богоявленская. В целом, как я уже отмечал выше, с ее основной мыслью можно согласится, хотя существуют некоторые претензии к логической стройности основных выводов. Если ввести четкое различение условия "достаточного" и "необходимого", то мы можем более ясно сформулировать обоснованную научную позицию в отношении сущности психометрического (тестового) интеллекта: высокий тестовый балл - необходимое, но не достаточное условие продуктивной деятельности. Нужна еще и мотивация, и привычка к умственной работе (усердие, как пишет Д.Б.Богоявленская), нужна готовность к риску на пути нестандартных решений (один из компонентов так называемого дивергентного, оригинального мышления), и, наконец, нужно владеть критериями оценки эффективности найденных решений, которые согласуются с общечеловеческими ценностями и здравым смыслом. Следует признать, что обычные тесты интеллекта именно потому в последнее время стали дополняться тестами на так называемое критическое мышление, что не позволяли выявлять согласованность мышления с ценностными стандартами, с одной стороны, и его свободу от стереотипов - с другой. Таким образом, тестовый интеллект отражает скорость выполнения достаточно стандартных и во многом формальных операций мышления, скорость переработки информации, объем памяти - количественные параметры человеческого "биокомпьютера". Достаточно ли иметь очень быстрый компьютер для эффективного решения задачи? Необходимо, но не достаточно. Если алгоритм выбран неверно, если задача неправильно категоризована (осмыслена), то даже очень высокая скорость реализации алгоритма даст неверное решение. К сожалению, как мы знаем, наука плодит не только гениев, но и псевдогениев, чей мозг работает очень быстро, формально точно, но контрпродуктивно по существу получаемого результата. Но следует ли из тезиса о том, что тесты интеллекта - недостаточный инструмент, вывод о том, что их вообще не надо применять? Конечно, совершенно не слеует. Кто добьется больших успехов при равном усердии, оригинальности и здравом смысле? Тот, кто быстрее выполняет логические операции, кто обладает более высоким темпом умственной деятельности. Многие новейшие исследования психофизиологических коррелятов IQ показали, что пресловутый фактор G, открытый еще на границе позапрошлого и прошлого веков Ч. Спирменом, есть во многом просто скорость прохождения нервного импульса по высшим отделам человеческого мозга.

2. Вопросу о прогностичности тестов интеллекта больше других уделил внимание Д.В.Ушаков. Пожалуй, именно по этому вопросу выявились наибольшие разногласия. М.А.Холодная справедливо указала на то, что в ряде корреляционных исследований авторы неправомерно делали вывод о причинности. Увы, такое в науке бывает нередко - во всем мире (и не только у нас в стране) диссертационные корочки нередко рвутся получать люди, которые очень плохо изучали в вузе теорию планирования эксперимента. Однако из этого тезиса М.А.Холодная делает неправомерный, на мой взгляд, вывод о том, что сами по себе тесты интеллекта не обладают высокой прогностичностью, что якобы вся их прогностичность базируется на том, что я бы назвал "артефактом селекции" (назовем так эффект предоставления лучших условий для более качественного образования детям с более высокими показателями по тестам интеллекта). На мой взгляд, Д.В.Ушаков привел достаточно ссылок на более квалифицированные исследования, которые были свободны от артефакта селекции и при этом подтверждали прогностичность тестов IQ, хотя, конечно, прогностичность и не достигает 100%. Кстати, в оценке достоверной корреляции в пределах 0,4-0,5 и Д.В.Ушаков, и М.А.Холодная сходятся, но М.А.Холодная фактически умалчивает о том факте, что низкую продуктивность профессиональной умственной деятельности часто показывают выходцы из богатых семей, получивших платное образование в самых элитных вузах, но… обладающие низким психометрическим интеллектом. Также М.А.Холодная умалчивает о том, что приглашение в элитные вузы детей из бедных семей, но обладающих высокими данными по тестам, стало в США одним из важнейших инструментов обеспечения процесса "социальной мобильности", т. е. не "классовой сегрегации", а, напротив, "классового равенства" - равенства в правах на доступ к качественному образованию.

3. Проблеме обеспечения прав личности больше внимания уделила М.А.Холодная. Однако необходимо отметить, что она имела в виду права именно испытуемого. Следует несомненно согласиться с Мариной Александровной в том, что из-за невежества и лени психологи, мягко говоря, торопятся с далеко идущими выводами в отношении детей, чьи способности еще находятся в стадии формирования (часто это происходит и из-за отсутствия адекватной организационной и финансовой базы для многократного тестового мониторинга, из-за давления невежественных заказчиков и других обстоятельств). Особенно при тестировании детей и подростков психологи, любые другие пользователи тестов (те же педагоги) должны трижды спросить сами себя: "Кому мы передаем результаты тестов? Готовы ли эти люди использовать эти результаты в интересах испытуемого?" А если это небескорыстный директор, которому важней всего лишь рейтинг собственной школы по сумме достижений ее выпускников? А если это родитель, который мечтает "сбагрить" ребенка в интернат для умственно отсталых? Я в своей статье как раз пытался призвать пользователей тестов к ответственности, вводя метафору "тест как оружие": не позволяйте "стрелять" из этого оружия в беззащитных и слабых! Но если мы имеем дело с честолюбивым родителем, который стремится пропихнуть в школу для одаренных детей своего ребенка, обладающего весьма средними или даже ниже среднего способностями? Надо ли этого родителя остановить и отрезвить, чтобы защитить ребенка от неминуемой школьной дезадаптации, от отвращения к учению, от невроза? Да, если все время помнить, что тестовый результат - это не приговор, что балл IQ можно повысить путем работы над собой, путем тренинга в решении логических задач, путем чтения разной литературы, то тест - это как раз инструмент определения "зоны ближайшего развития". Не более того. Но и не менее! Тест - это оружие, и оно должно стрелять по алчности и умственной лени.

В Центре "Гуманитарные технологии" мы уже много лет применяем элементы тестирования интеллектуальных способностей наряду с тестированием интересов и склонностей в ходе профориентационного тестирования школьников (по просьбе редакции автор не дает ссылок и адресов, хотя придерживается убеждения, что реальная психодиагностика в нашей стране в отсутствие сколь-нибудь пристойного финансирования науки функционирует лишь на основе платных услуг и коммерческих заказов и умолчивать об этом опыте просто нелепо). Наши консультанты обучены объяснять подросткам и их родителям, что показатели тестирования способностей можно и нужно повысить, если ребенок хочет добиться успеха в определенной сфере деятельности (в инженерном творчестве нужна "визуальная логика", в экономике - "вычислительный интеллект", в юриспруденции - "речевая логика" и т.п.), что тестовый балл - это не приговор. Мы даем не скалярную оценку IQ, а описываем именно структуру способностей, разъясняя, что разные профили способностей дают преимущество в разных профессиональных областях. Наша практика применения тестов в ходе профориентации- это именно консультативная практика, а не организационная (селекционная) - мы не передаем наши данные в какие-либо образовательные учреждения, они остаются известными только семье и обслуживают интересы проектирования образовательной карьеры. Мы советуем воспользоваться нашей услугой через несколько месяцев и лет, чтобы выявить динамику способностей ².

² Кстати в этом контексте недоброжелатели нас могут заподозрить в "особой алчности" - в желании еще раз подзаработать на клиенте, но та же М.А. Холодная, изобличающая тестологов в алчности, в другом месте настоятельно рекомендует формулировать выводы только на основе многократных обследований. Можно ли вообще оправдать взимание денег за тестирование с испытуемых (их родителей)? - Отвечу вопросом на вопрос: "А как еще иначе сделать собственником результатов тестирования самого испытуемого?" На практике фактические права и притязания на результаты тестирования формулирует именно тот, кто платит за его проведение. Если платит школа, то использует результаты школа. Если платит государство, так для того, чтобы строить на базе результатов государственную политику. И т.п.

4. Что касается использования результатов тестирования в интересах третьих лиц, организаций и общества в целом, то М.А.Холодная в своем стремлении защитить права испытуемого опять (как это уже было в нашей полемике на страницах "Независимой газеты"), к сожалению, абстрагируется от такого простого факта, что кроме прав испытуемого существуют права других людей. Если испытуемый претендует (сейчас или со временем) на должность вершителя судеб, то мы вправе потребовать от него не только порядочности, но и ума, что, в частности, предполагает возможность быстрого учета разнообразных факторов, быстрой обработки информации - именно об этом нас могут с определенной точностью проинформировать результаты тестов интеллекта. И чем выше ранг руководителя, тем больше обязательств он берет на себя перед подчиненными (перед обществом в целом), тем в меньшей степени он остается частным лицом, тем в большей степени его индивидуальные качества оказываются значимыми для общества - оказываются инструментами эффективной или неэффективной работы руководителя (особенно это относится к лидерам политических организаций и крупнейших компаний). Ведь в нашей стране получается до сих пор так: прикрываясь разговорами о защите прав "маленького человека", к руководящим должностям рвутся люди, не обладающие достаточной компетентностью, (хотя - и об этом я еще собираюсь сказать ниже - для допуска к руководящей работе более эффективно и этически оправдано применять не тесты интеллекта, а тесты достижений - тесты на освоение необходимых для этой конкретной должности знаний, умений, навыков и стратегий поведения).

Таким образом, я считаю необходимым дискуссию о тестах (и, в частности, тестах интеллекта) вести не в общем виде, а применительно к четырем совершенно различным ситуациям (моделям) применения тестов:

1) Ситуация самотестирования. Можно долго говорить о пользе и вреде самотестирования, подобно тому, как врачи рассуждают о пользе и вреде самолечения. Факты таковы, что с распространением общедоступных интерактивных Интернет-тестов самотестированием фактически занимаются сотни тысяч, если уже не миллионы людей. В этом случае на психологах лежит особая ответственность за разъяснение условного и весьма ограниченного смысла тестовых результатов, чтобы результаты любого теста воспринимались никоим образом не как приговор. Однако тут же следует отметить, что сама по себе массовая практика многократного самотестирования приводит любителей этого занятия к гораздо более адекватному, вполне скептическому отношению к результатам любых тестов: они сами убеждаются в том, насколько сильно отличаются результаты последовательных попыток выполнения даже сходных тестов, не говоря про тесты различные.

2) Ситуация консультирования. В этом случае заказчиком и пользователем результатов, как и в случае с самотестированием, является сам испытуемый, но результаты встраиваются в контекст консультативного общения с профессиональным психологом. Психолог видит, как именно воспринимает испытуемый полученные результаты, насколько он адекватен в своих реакциях на эту информацию, и потому способен (если обладает необходимой квалификацией, конечно) предложить собственную интерпретацию полученным результатам, содействующую гармоничному и защищенному самовосприятию. В случае с интеллектуальными тестами консультант в состоянии оценить, в какой мере испытуемый (ребенок и его родители) нуждается в коррекции уровня текущей информационной нагрузки (информационного стресса), по силам ли ребенку данный уровень или на самом деле приносит лишь вред. Задача консультанта вовсе не состоит в том, чтобы внушить испытуемому (и его родителям) ложную и вредную мысль: "Ты такой способный, что можешь все", а в том, чтобы сформулировать цели и задачи, адекватные реальным возможностям. Именно для подобного применения существующие интеллектуальные тесты полезнее всего. В умелых руках квалифицированных психологов эти тесты могут принести и детям, и взрослым несомненную пользу.

3) Ситуация развития (педагогического взаимодействия). Если в случае консультативного тестирования тестолог встречается с испытуемым лишь эпизодически, то в случае педагогического взаимодействия педагог постоянно ставит перед испытуемым (учащимся) конкретные задачи обучения, и это получается лучше, если у него имеется информация об уровне умственного развития учащегося и индивидуальных особенностях его интеллекта (для кого-то информацию важнее дать в более визуально-иллюстративной форме, кто-то лучше воспринимает и запоминает новую информацию на слух и т.п.). В этом контексте слишком частое использование интеллектуальных тестов выглядит нередко избыточным и утомительным занятием - что-то вроде "из пушки по воробьям". Педагог каждый день дает оценку действиям учащегося на основе его успехов в выполнении конкретных учебных задач. Следует подчеркнуть, что само по себе применение тестов в этих условиях есть не большее и не меньшее зло, чем постоянное социальное сравнение, стрессу которого подвергается любой ученик, отметку которого знает весь класс. Наоборот, если тестовый результат сообщает специально подготовленный психолог, сообщает в более деликатной манере и только персонально учащемуся и его родителям, то эта ситуация является менее стрессовой, чем оглашение учителем результатов очередной контрольной перед всем классом. В чем несомненно следует согласиться с М.А.Холодной, так это в том, что на ранних этапах психического развития гораздо важнееточно определить особенности когнитивного стиля ребенка - "опорные" и "слабые" функции в познавательной деятельности, а не давать уровневую оценку его умственного развития. Иногда за внешней медлительностью скрывается так называемая повышенная глубина обработки информации, характерная для детей с развитыми, "густыми" нейронными сетями в ассоциативных зонах коры головного мозга. Дети с эффективным синтетическим когнитивным стилем (гуманитарии) могут быть высоко креативными, но им нужно больше времени для решения задачи, ибо они не могут выдать готовое решение до тех пор, пока не выстроят для себя достаточно полную целостную модель проблемной ситуации. С точки зрения задач развития, тесты когнитивного стиля даже более важны в детской психологии, чем одномерные тесты умственного развития, но совсем выкидывать в мусорное ведро традиционные интеллектуальные тесты тоже не следует.

4) Ситуация селекции. Основные возражения противников тестирования относятся, как мы понимаем, не к первым трем ситуациям, а именно к ситуации селекции - к ситуации использования тестов в качестве инструмента конкурсного отбора. Однако здесь сторонники тестирования (в том числе автор этих строк) призывают использовать вовсе не тесты интеллекта, а специальные образовательные тесты учебных достижений (предметно-дидактические - по материалу изучаемого предмета). Так и при отборе на работу главенство должно быть за тестами квалификационными, а не психологическими. Если иметь это в виду, то весь накал полемики, направленной против интеллектуальных тестов, фактически пропадает зря или должен быть перенаправлен на качества совсем других тестов - образовательных. При этом, однако, всегда следует учитывать, что именно мы берем за базу сравнения. Когда сами учащиеся (и их родители) сравнивают процедуру тестирования с процедурой традиционных устных и письменных экзаменов, то они чаще всего при минимальном знакомстве с тестами рассматривают тестирование как более гуманную и объективную процедуру, чем субъективную оценку со стороны экзаменатора, слишком часто выражающую его предвзятость.

Подытоживая, выражаю надежду на то, что настоящая дискуссия будет содействовать повышению уровня профессионализма в обсуждении метода тестов - на основе дифференциации требований к тестам различного типа и для разных ситуаций их применения.