Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства!

Во многих организациях все чаще и чаще используется термин "компетенция". Отчасти, широкое распространение этого понятия как в образовательной, так и в бизнес-среде объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных образовательных методов и наилучших управленческих инструментов. Однако такая игра словом "компетенция" может вводить в заблуждение тех, кто не понимает до конца, что же это такое. В некоторых случаях, уже существующие методы и управленческие инструменты переписываются в терминах компетенций, чтобы предать им ореол преимущества и прогресса. И в основном, эта ситуация проистекает из неопределенности самого понятия. Несмотря на возрастающую популярность, все еще нет его общепринятого определения, и хотя некоторые попытки определить его уже были предприняты; все еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина компетенция. Соответственно, существование множества разных определений и операционализаций понятия компетенции сеет замешательство не только среди студентов, обучающихся по компетентностным образовательным программам, и работников, являющихся объектами компетентностного менеджмента, но и среди разработчиков методов обучения и управления, основанных на компетенциях. В использовании одного из множества определений всегда остается ощущение неясности теоретических основ термина. Люди не уверены, является ли используемое ими определение верным, и часто это выражается в том, что оно помечается как "рабочее". Существует осознанная необходимость прояснить наконец, что же такое компетенция.

Еще один вопрос, который беспокоит исследователей - почему так трудно дать определение этому понятию. Ответ на него может лежать в области психолингвистики, в частности, в семантике. Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation), таких,как, понятие "птица". За попытками вывести значение слова "компетенция" не стоит никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. Сама по себе она ничто. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть "птицей", чем в том, как определить "компетенцию", "интеллект", "любовь" или "красоту".

Возвращаясь к первоначальному вопросу что есть компетенция, возникают связанные с ним вопросы: какое определение компетенции будет наилучшим? Являются ли другие определения неправильными? Что в реальности представляет собой компетенция? Все эти вопросы, являясь вполне правомерными, представляют объективистский подход. Объективизм, наравне с конструктивизмом является одной из фундаментальных областей эпистемологии - ветви философии, изучающей природу знания, его исходные предпосылки и основания, его пределы и адекватность. В рамках объективистского подхода мир рассматривается как непосредственно данный, подразумевая существование объективной и абсолютной истины.

В этой статье авторы утверждают, что все недопонимание и неясность вокруг понятия компетенции проистекают именно из объективистского взгляда на проблему. Часто люди обсуждают проблему компетенций снова и снова, пытаясь достигнуть согласия по единственному и единственно истинному определению компетенции. Это тупик, единственное и абсолютно истинное определение компетенции никогда не будет найдено. Напротив, конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существования нескольких определений. Здесь критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в использованном контексте. В рамках данного подхода более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции. Конструктивистский подход не стремится описать понятие, содержание которого очень трудно ухватить, но скорее направляет внимание к индивидуальным ситуациям и нуждам, чтобы наилучшим образом построить жизнеспособное определение компетенции.

Может показаться, что с точки зрения конструктивизма изучение понятия компетенции не имеет смысла. В конце концов, судя по изложенной позиции, компетенцию можно определит любым возможным способом. Однако, это не так. Границы понятия компетенции не бесконечны. У людей есть представление о том, что означает компетенция, но, вероятно, это представление с трудом поддается объяснению и вербализации. В ином случае им было бы весьма непросто определить, кто является компетентным в том или ином вопросе. Более того, МакКлеланд утверждает, что "люди с большей готовностью сходятся в том, кого назвать выдающимся человеком, чем в том, что делает его таковым". Очевидно, есть некое понимание смысла понятия компетенции, принимаемое всеми, хотя бы частично. Таким образом, границы понятия компетенции достаточно узки. Определение этих границ позволяет глубже проникнуть в смысл понятия компетенции, помогая людям определиться, какой его аспект имеет отношение к их конкретной ситуации.

Эта статья концентрируется на вопросе: что есть компетенция. Причем целью является не ответ на него с позиции объективизма, то есть нахождение единственного и абсолютно истинного определения, а описание понятия с конструктивистской точки зрения. Эта статья очерчивает круг определений компетенций, исходя из литературы из области обучения, образования и HR-менеджмента. Использованная литература ориентирована больше практически, чем теоретически, и описывает опыт тренеров, преподавателей и HR-менеджеров. Большинство описывает сложившуюся ситуацию в Нидердандах. В первой части статьи описывается история понятия компетенции, для того, чтобы лучше понять его истоки и предложить в первом приближении его осмысление. Вторая часть посвящена подходу, описывающему границы понятия компетенции (boundary approach), и является основной в этой статье. Этот подход применяется как регулятивная структура, используемая, чтобы обозначить многообразие определений и подходов к компетенции, встречающихся в литературе. И, наконец, в последней части внимание уделяется дальнейшей разработке конструктивистского подхода. Первая и вторая части статьи являются более теоретически ориентированными, а третья, хотя и основывается на первых двух, имеет более практическую природу. Она направлена на то, чтобы подтолкнуть людей к построению жизнеспособного определения компетенции.

Понимание подоплеки и источника появления такого понятия, как компетенция, - это первый шаг к пониманию всего многообразия его определений и походов к его использованию. В этом множестве принято различать два основных движения: компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в образовании. Хотя эти два направления связаны между собой, истоки понимания компетенций в них совершенно различны, что и будет рассмотрено в следующих параграфах.

Термин "компетенция" - отнюдь не изобретение наших дней. Согласно словарю Webster, оно возникает в 1596 году. Однако только в последние десятилетия значение этого понятия и его влияние на управление и образование стало постоянно расти. По-видимому, влияние понятия компетенции на современный бизнес сказывается, в основном, в сфере рекрутмента и профотбора. Статья Девида МакКлеланда "Тестирование: компетенции против интеллекта" может рассматриваться начальной точкой компетентностного подхода в бизнесе.

В это статье МакКлеланд утверждает, что обычно используемые личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого, как альтернатива, должен разрабатываться компетентностный подход. Он разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagans Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест. BEI используется для того, чтобы продемонстрировать различия между теми кандидатами, которые экспертным мнением были признаны обладающими высокой степенью выраженности того или иного качества, и тем, кто, по признанию экспертов, обладает средним уровнем выраженности этого качества. В основе метода лежит допущение, что людям легче определить, кто является компетентным, чем то, что делает его таковым.

Метод BEI описан в книге S & L Spencer "Compentence: superior performance". В ней обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции, выделенных в людях, успешных в профессиях как среднего, так и высокого уровня. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером. Этот метод близко связан с BEI. Помимо этого, в своей книге Spencer & Spencer выделили опорные точки для разработки исследований компетенций.

И МакКлеланд, и S. и L. Spencer могут считаться корифеями компетентностного подхода в HR-менеджменте и развитии персонала. На уровне HR-менеджмента и HR-развитии фокус исследований направлен на отбор, подбор, оценку, обучение и развитее персонала. На этом уровне компетенции связываются с конкретным человеком - их носителем. Однако понятие компетенции можно также отнести и на более высокий организационный уровень, и компетенции на этом уровне принято называть ядерными (core competence). Ядерная компетенция - это однозначно определяемая возможность организации производить продукт или услуги. Она является достаточно стабильной, с трудом переносится на другие организации и является основой для получения прибыли. И теперь многие авторы следуют традиции различения индивидуальной и организационной компетенций.

Наряду с бизнес-организациями, образовательные институты также испытывали большой интерес к понятию компетенции. Однако, истоки этого понятия в образовательной среде не так ясны, как в случае менеджмента. В литературе отмечается два исторически сложившихся направления: подготовка педагогов на основе компетенций и подготовка педагогов на основе гуманистического подхода. Эти направления берут начало в 70х годах, и основываются, соответственно, на школах Скиннера и Маслоу. Но дальше в образовательной линии нет такой ясности в развитии, как в компетентностном направлении в менеджменте. Возможным объяснением этого факта может служить то, что компетентностное движение в образовании является одновременно и реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а точнее, в рекрутиге и профотборе. МакКлеланд и его единомышленники активно способствовали тому, что организации стали уделять все больше внимания компетенциям, начиная с уровня HR-менеджмента и HR-развития, и далее, распространяя его на уровень организации в целом. Вследствие этого в образовании возник вопрос: как учить так, чтобы на выходе получить компетентного профессионала? Поиски ответа привели к постановке новых вопросов, а именно: является ли компетенция приобретаемой только в условиях профессиональной деятельности? Если ли различия в компетенциях вчерашнего выпускника и опытного профессионала? И главный вопрос, который был поднят в образовании: можно ли научить компетентности?

Основная проблема лежит в определении компетенции. Можно ли научить компетенциям, и можно ли научить им вне реальных ситуаций профессиональной деятельности, напрямую зависит от значения этого слова. В практике этому вопросу не всегда уделялось должное внимание. В образовательной среде, среди педагогов существует тенденция перемещать внимание на вопрос "как": как научить компетенциям, а не что за компетенциям мы хотим научить студентов. Часто специалистам просто не хватает времени, чтобы полно и глубоко изучить этот вопрос. Образование - процесс непрерывный, и у педагогических работников (educationalists) часто есть более важные проблемы, требующие решения, чем решение вопроса, что есть "компетенция". Соответственно, в образовании используют чужие определения, определения, которые часто заимствуются из HR-менеджмента. Те же проблемы возникают и при анализ компетенций. Путь анализа часто просто заимствуется из других источников, не имеющих надлежащего теоретического обоснования.

Как уже было сказано, образовательные методы, сосредотачивающиеся на развитии компетенций, больше концентрируются на ситуациях, возникающих в реальной профессиональной деятельности. Однако Everwijn высказывает другой интересный взгляд на проблему. Согласно ему, жизнь в целом, в том числе и профессиональная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное обучение должно сосредотачиваться на том, чтобы помочь людям решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Процесс использования приобретенных компетенций в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти компетенции предназначены, принято называть дальним переносом (far transfer). Навыки, способствующие дальнему переносу, а также способность к обучению, часто считаются решением проблемы перехода от институтской скамьи к реальной профессиональной деятельности. Как пишут Bowden и Marton: "Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях".

Количество определений компетенций кажется огромным. По-видимому, их так же много, как тех, кто их составляет, или даже больше. Однако пределы понятия вполне конечны, как это было показано во введении. Определение этих пределов может стать первым шагом для более глубокого понимания значения понятия компетенции. Один из способов это сделать - найти общие элементы во всех определениях, или классифицировать эти определения по их источнику. В этой статье множество определений компетенций очерчено через определение границ этого понятия (рис. 1).

Рис. 1: Граничный подход к компетенции: выделение границ понятия. Что принадлежит понятию, а что - нет

Граничный подход к компетенции можно представить в виде графической схемы, по которой можно определить, что принадлежит, а что - нет понятию компетенции. Существует два пути выделения границ понятия: описывать объем определяемого термина "изнутри", устанавливать, что принадлежит этому понятию; или идти "снаружи", то есть фокусироваться на различиях между понятием компетенции и близкими терминами, такими как действие (performance), опыт, интеллект. В конце концов, понятие компетенции должно описывать какую-либо реальность, не описываемую ни в каком другом понятии ("бритва Оккама"). Эти два пути можно представить в виде двух разнонаправленных сил, действующих на границы понятия компетенции. На рисунке 1 эти силы изображены в виде стрелок. Определение компетенции лежит внутри границ, изображенных на рисунке.

Определение объема понятия компетенции помогает сделать его конкретным, направляя внимание на конкретный интересующий человека аспект проблемы.

Этот аспект в литературе возникает достаточно часто. Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках звучит так: какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance)? Американцы понимают компетенцию как "основополагающий поведенческий аспект или характеристику, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности" (Derous, 2000). Согласно Derous, американский подход к определению компетенции берет начало из практики рекрутмента и профотбора.

С другой стороны, англичане в своем определении сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом направлении - каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. Здесь "работники проявляют компетентность в той степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные стандарты" (Parry, 1996). Derous утверждает, что английский подход к проблеме компетенций появился как ответ на неудовлетворительную подготовку менеджеров в 80х годах и отразился в появлении ряда стандартов (например, Национальный Совет по Профессиональной Квалификации).

Чтобы обобщить, можно сказать, что английская школа компетенций направлена на изучение характеристик деятельности и их выполнении, тогда как американская концентрируется на людях, которые эту деятельность выполняют. Противопоставление американской и английской школ также известно как компетенции против компетентности, процесс против результата и поведенческие компетенции против профессиональных.

Еще один аспект проблемы компетенции - это, к кому ее относить. Является ли компетенция индивидуальной характеристикой, или относится к чему-то большему. "Большим" может выступать учебная или рабочая среда, состоящая из других людей и технических средств, таких как компьютеры и пр. В терминах концептуального моделирующего языка (Common KADS methodology) это определяется как агенты - любая людская или технологическая система, способная выполнить задание в определенной области. Тогда вопрос для определения компетенций звучит так: что и кто включается в него, а что и кто - нет?

Теоретическим обоснованием введения понятия распределенной компетенции может служить теория распределенного познания (Salomon, 1993). Познание понимается распределенным, в том смысле, что индивидуальное познание так или иначе происходит через коллективное, через социум. Эта теория относится к социальным аспектам образования и профессиональной деятельности. Часто люди учатся и работают в командах. В некоторых ситуациях, таких, как, например, хирургические операции на сердце, один человек физически не может справится с деятельностью. И хотя познание не соответствует компетенции, в данном контексте ее понимания может быть интересно привлечь внимание к этой теории. Индивидуальное и распределенной познание отражается в двух ветвях в психологии: когнитивизм и социальный конструктивизм. Когнитивизм пытается выявить внутренние процессы познания и является индивидуально ориентированным. Социальный конструктивизм, в свою очередь, больше направлен на субъективные и социальные аспекты обучения и профессиональной деятельности. Люди конструируют свою реальность, взаимодействуя с другими. Значимые другие определяют, какая концепция реальности сложится у человека. Таким образом, компетенции тесно связаны с контекстом, нормами и ценностями той группы, с которой человек взаимодействует. В этой связи вполне можно рассматривать вопрос о том, может ли компетенция быть перенесена на группу, и правомерен ли такой перенос. И, наконец, другой подход, относящийся к распределенному познанию, - это мышление систем (системное мышление, systems thinking). Системы (организации, люди, проблемы) часто делимы на части. Это делает их более легкими в управлении, но основной недостаток такого разделения - то, что они отделяются от целой системы и вырываются из контекста. В образовании, к примеру, это проявляется в проблемах адаптации, которые испытывает молодой специалист, только что закончивший обучение и в первый раз попавший в организацию. Таким образом, в systems thinking системы рассматриваются как целое.

И в образовании, и в организации проявляются тенденции к использованию понятия распределенных компетенций. Примером может служить совместное обучение в решении практических задач (authentic learning). В таком типе обучения образовательная среда максимально приближена к реальной рабочей среде. И, поскольку в реальных рабочих ситуациях люди работают вместе, образовательная среда так же должна быть построена так, чтобы студенты в группах работали над решением задачи. В этой связи, социальные аспекты компетентности играют наиболее важную роль. Успешные действия команды в рабочих ситуациях являются результатом действий всех ее членов, людей с разными характером, жизненным опытом, багажом знаний. Последователи подхода распределенных компетенций полагают, что члены команды компетентны во взаимодействии с другими. Возможно, компетентные члены команды стали таковыми в результате своего взаимодействия с другими членами группы, обладающими различными личностными и профессиональными качествами.

Различные определения компетенции можно расположить на шкале от специальной до общей. В специальных определениях авторы стремятся охватить компетенции всех сотрудников, выполняющих определенную деятельность внутри компании (например, менеджеры в компании N). Менее специальные определения выделяют всю профессиональную область в целом (например, менеджеры вообще), и общие определения охватывают все существующие профессиональные области, рассматривая компетенцию как что-то превышающее специализацию и разделение труда. Как показывает Derous, существует опасность возникновения неблагоприятных последствий (genetic problems), в том случае, если слишком долго пользоваться специальными определениями. Например, если компания Х отбирает менеджеров, руководствуясь своим узким и специфическим определением компетентности, все отобранные менеджеры будут похожи друг на друга, и репертуар их реакций будет примерно одинаковым. А это означает, что их действия будут усиливать, но не компенсировать действия коллег.

С описываем противопоставлением связано еще одно: общие компетенции против значимых. Когда компетенция связана с выполнением задачи, ее определение относится к общим аспектам компетентности, которые вносят вклад в решение задачи в общем, или могут относится к аспектам, которые являются ключевыми в выполнении определенных действий.

Разные авторы различают различные уровни компетенции, а также часто подчеркивают, насколько важно выбрать тот уровень, к которому компетенция приближается. Например, кандидат может достигнуть порогового уровня или уровня великолепного исполнения деятельности. Пороговый уровень описывает минимальный уровень компетентности (компетенции?), необходимый для решения задачи. Этот уровень часто приписывается молодым специалистам, только закончившим обучение или еще студентам, а также рассматривается как минимальные требования к новым сотрудникам, предполагая, что в ходе карьерного роста этот уровень вырастет. Уровень отличного выполнения профессиональной деятельности хорошо использовать при оценке в особых ситуациях, например при повышении квалификации или при отборе топ-менеджеров. Parry рекомендует в определении компетенции указывать ее уровни, например, уровень новичка, адепта (человека, уже успевшего накопить некоторый профессиональный опыт), уровень опытного профессионала, выполняющего свою деятельность на самом высоком уровне. Таким образом, используя уровни компетенции, можно разделить работников на вполне определенные группы.

Еще одна точка зрения на эту проблему - определение компетенции как этапа развития профессионала от новичка до эксперта. Здесь компетенция может рассматриваться как совокупность определенных уровней, которым люди могут соответствовать в большей или меньшей степени. Связанные с этой позицией термины - профессионализм, уровень квалификации: в какой степени человек должен обладать той или иной компетенцией, чтобы на высоком уровне справляться с поставленными профессиональными задачами.

Определения компетенций часто строятся из таких понятий, как знания, навыки, отношения, мотивы, личность и т.д. Если определение компетенций используется в целях образования или обучения, вопрос о том, можно ли научить этим понятиям, становится особенно важным. Spenser & Spenser рассматривают этот вопрос в виде модели айсберга, где знания и навыки, которым сравнительно легко научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция скрыты "под уровнем моря", имея в виду, что их очень трудно развивать в процессе обучения. В рекрутменте и профотборе эта проблема может быть решена с помощью оценки важных личностных характеристик, это гораздо проще, чем развивать необходимые качества в процессе работы. Это решение обычно не применимо в образовании, но можно вообразить ситуацию, в которой оценка личностных черт предшествует процедуре набора студентов.

Perry, который сам является тренером, различает мягкие и жесткие компетенции. Жесткие компетенции относятся к профессионально-специфичным особенностям (таким, как профессиональные знания и умения), тогда как мягкие - к личностным чертам, ценностям и стилям. Хотя он и признает, что "мягкие" компетенции оказывают влияние на выполнение деятельности, он не включает их в определение компетенции, потому что "… они вряд ли могут быть развиты в процессе обучения".

Когда компетенция не разбивается на элементы, а рассматривается как единое целое, вопрос о возможности их развития через обучение все еще остается актуальным. И ответ на него может быть дан только после принятия определения того, что же такое компетенция.

Множество существующих определений компетенций - статические, в том плане, что они описывают прошлое или настоящее состояние. Однако многие авторы пытаются внести динамический аспект в определение компетенций, включая в них описания будущего развития. Например, Morgan пытается определить элементы компетенции у канадских менеджеров, которые допускают и делают возможным изменения. Также Sparrow & Bognanno представили жизненный цикл развития компетенций, состоящий из четырех этапов: зарождение (emerging competence), упадок (declining competence), переходная ступень (transitional competence) и ядерная компетенция (core competence). Их подход совмещает в себе индивидуальные факторы и организационную стратегию.

Исследования в этой области имеют прямое отношение к предыдущей проблеме: можно ли научить компетенции? Если компетенция рассматривается как статическое образование, это означает, что ее нельзя развивать в ходе обучения. И наоборот, если признать, что компетенции нельзя научить, то это означает автоматическое признание ее статического характера.

Итак, подход к определению термина компетенции "изнутри" описывает 6 наиболее популярных аспекта компетенции, которые образуют границы понятия. Эти аспекты неравнозначны между собой. Так, например, некоторые аспекты направлены на то, что выяснить, где искать компетенцию (например американский и английский подходы к проблеме), а другие - на то, чтобы описать ее природу (например, статический и динамический подходы).

Еще один путь для обозначения границ компетенции - обозначить ее отличия от других близких по смыслу понятий. В этом случае мы выясним, чем компетенции не являются. Но, что более важно, природа отношений между компетенцией и близкими понятиями может помочь нам раскрыть что-то новое в искомом понятии. Но проблема такого пути "снаружи" состоит в том, как проводить различия между термином компетенция и связанными с ним близкими понятиями. Обычный путь сравнения определений возможен, только если определены оба понятия, а выяснение определения компетенции и есть основная проблема, поставленная в данной статье. И более того, использование некоторых близких терминов может вызвать ту же самую проблему: для некоторых из них не существует признанного всеми определения.

В качестве альтернативы авторы предлагают использовать более косвенный метод, фокусируясь на сравнении терминов, независимо от их определения. Этот метод основан на допущении, что, несмотря на то, что достаточно трудно объяснить значение таких абстрактных конструктов, как компетенция, у людей есть некоторое символическое представление о том, что это такое (Blokhuis & Onstenk). В конце концов каждый способен привести пример компетентного человека внутри некоторой определенной области, ему знакомой. Это возможно только при условии, что у человека есть понимание того, что такое компетенция. В процессе сравнивания понятий, предложенном Blokhuis & Onstenk, компетенция каждый раз сравнивается с одним из близких терминов (например, компетенция - действие, компетенция - квалификация). Далее с помощью конкретных примеров (например, мать, физик, грабитель) должно быть вынесено решение, описывают ли эти два термина одну и ту же реальность. Например, мать может быть названа компетентной, но неквалифицированной, а физик - и тем, и другим одновременно. Почему? Анализируя ответ на этот вопрос, можно глубже проникнуть в смысл как понятия компетенции, так и того конструкта, с которым оно сравнивается.

В этой части компетенция сравнивается с некоторыми близкими по смыслу понятиями: действие (performance), квалификация (qualification), одаренность (capability), способность (ability) и часто упоминаемый комплекс знаний, умений и отношений (attitudes). Один из способов провести описанную выше процедуру сравнения - это обсудить пары понятий в небольших группах. Ниже представлены результаты двух таких сессий. Первая была проведена на семинаре по компетенциям в Университете в Twente, на котором присутствовали 30 человек с различным жизненным и профессиональным опытом в образовании, психологии и менеджменте. Вторая - на рабочем собрании 22 технологов и исследователей в области образования в Открытом Университете Нидерландов. Помимо этого, в текст статьи был добавлен анализ литературы по исследуемым понятиям.

Если рассматривать конкретные примеры продажи машин, езды на велосипеде и рисования, будут ли совпадать понятие действия с понятием компетенции? На первый взгляд кажется, что так оно и окажется, и что действие полностью совпадет с компетенцией. Но, естественно, между этими понятиями существую различия, подчеркивающие имплицитные связи межу ними. Так, рисование и езда на велосипеде - примеры компетенций, в которых важен, в конечном итоге, результат. Например, если кто-то красит стену и оставляет некоторые куски незакрашенными, или, наоборот, закрашивает окна вместе со стенами, то назвать его компетентным в малярном деле никак не получится. В этом смысле, действие включает в себя компетенцию: компетенция есть действие, приводящее к нужному результату, как это было продемонстрировано на примерах. Еще одно различие состоит в том, что под результатом действия понимается нечто видимое, объективное, тогда как компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата.

Хомский, разделяя действие и компетенцию, идет сходным путем. В своей теории лингвистики он утверждает, что люди обладают лингвистической компетентностью, глубокими структурными паттернами, позволяющими индивиду порождать новые предложения. Лингвистическая компетентность - это интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. С другой стороны, лингвистическое действие - это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление - нарушения лингвистической компетентности. Именно поэтому Хомский рассматривает лингвистическую компетентность как более чистое основание для понимания лингвистического знания. Однако, лингвистическое действие является единственным путем коммуникации, и поэтому также играет важную роль в теории лингвистики.

Как уже было сказано выше, компетенция и квалификация не являются синонимами. Мать, например, может быть компетентной в вопросах ухода за ребенком, но не квалифицированной. А ученый-физик может быть и тем, и тем. Несколько труднее решить как грабитель может быть компетентным и/или квалифицированным. Грабитель может быть назван компетентным, если он проник в дом и украл то, за чем пришел. Но тогда, не правильно ли будет назвать компетентного вора еще и квалифицированным? Интуиция подсказывает нам ответ "да", но только если бы существовали школы для грабителей или профсоюз воров. Таким образом, квалификация связывается со стандартами выполнения профессиональной деятельности, дипломами и сертификатами. В некотором смысле квалификация - это гарантия того, что человек, ею обладающий, показал, что удовлетворяет хотя бы минимальным требованиям выполнения той или иной деятельности.

Short (1984) в своем определении компетенции смешивает это понятие с квалификацией. Он утверждает, что до того, как назвать кого-то компетентным педагогом или менеджером, необходимо придти к соглашению о том, что значит быть педагогом или менеджером, каковы границы любого утверждения о компетенции, какие критерии будут использованы, и что будет считаться ее обоснованным доказательством. С этой точки зрения компетенция выступает больше как нормативное понятие, чем описательное. Согласно Ellstrom (1998), "[квалификация - это] компетенция, необходимая для выполнения профессиональной деятельности, или прямо или косвенно установленная работодателем". Здесь квалификация является частью компетенции. В области образования компетенция также связывается с квалификацией. Компетенции часто используются в образовательных профилях, которые частично или полностью выводятся из профессиональных квалификаций.

В завершении можно сказать, что в идеале понятие компетенции объединяется с понятием квалификации. Квалифицированный человек всегда компетентен, в том случае, когда сталкивается с квалификационными стандартами. Это идеальная ситуация, но часто можно столкнуться с тем, что человек является квалифицированным (то есть имеет формальное подтверждение соответствия стандартам), но некомпетентным. Это случается, когда стандарты расходятся с реальными требованиями. И, с другой стороны, в начале параграфа легко удалось представить ситуацию, когда человек (в нашем примере - мать) является компетентным, но не квалифицированным.

Каковы различия между компетенцией, способностью и одаренностью, и как их можно выявить на конкретны примерах деятельности профессора, секретаря, домохозяйки? Кажется, что для этих понятий нет никаких различительных критериев. Все три конструкта относятся к внутренним особенностям, необходимым для того, чтобы адекватно решать поставленные задачи.

Отношения между компетенциями, возможностями и одаренностью кажутся более близкими, чем отношение компетенции к действию или к квалификации. Это отражено в определении этих конструктов в Collins English Dictionary и в Concise Oxford Dictionary, в которых компетенция, способность и одаренность поочередно используются для определения друг друга. Возможно, существуют небольшие различия в открытых проявлениях компетенций и одаренности. Одаренность может относиться к личностным особенностям, которые индивид может и не использовать и даже не осознавать. Компетенция, с другой стороны, может быть отнесена к тем качествам, которые необходимо используются в осуществлении той или иной деятельности. Осуществляющий эту деятельность индивид может обладать этими качествами изначально или приобретать их в процессе научения. Близкое сходство компетенции и одаренности также продемонстрировано Eraut, который использует термин "одаренность" для описания таких понятий, как знания, навыки и отношения, также часто связываемых с компетенцией.

В литературе, посвященной компетенциям, а также в практических ситуациях блок знаний, умений и отношений часто используется в определении компетенции (Gonzi, Hager, Athanasou, 1993; Perry, 1996). Таким образом, сравнение компетенций с этим блоком нужно производить на несколько другом уровне, чем прежних конструкций. Сравнение компетенции с действием, квалификацией, способностью и возможностью можно назвать "горизонтальным", тогда как знания, навыки и отношения могут рассматриваться как составляющие элементы компетенции.

Описание закона Ома, объяснение принципов спроса и предложения, изложение основ систематики - что это: знание или компетенция? Все это - примеры знания, не компетенции. Знание не совпадает с компетенцией. Оно рассматривается как ее элемент. То же самое относится и к навыкам. Умение ходить под парусом или печь пироги, а также навыки командной работы - все это является элементами компетенций, хотя интуитивно, между навыками и компетенциями ощущается более близкое сходство, чем между компетенциями и знаниями. Навыки относятся к выполняемому действию, тогда как знания - это внутренняя особенность. Может показаться, что компетенция больше ориентирована на внешнее действие, чем на внутренние особенности. Фактически, многие определения компетенции так или иначе описывают реальное внешнее действие. Другой подход состоит в том, что знания являются предпосылкой навыков. И третий элемент этой триады - отношения, также не являются компетенцией. Но являются ли они ее элементом, как знания и навыки? Составляют ли такие отношения, как соответствие (точность, accuracy), элементы компетенции? Мнения по этому вопросу расходятся. Кто-то говорит, что да, а кто-то рассматривает отношения в качестве элемента компетенции, только когда они вносят вклад в поведение.

Границы понятия компетенции, выведенные в предыдущих разделах, являются динамическими. Изменение границ зависит от того, какой аспект компетенции будет выделен исследователем. Например, педагог, задачей которого будет являться развитие компетенций у студентов, скорее будет заострять внимание на том, возможно ли обучить компетенции, тогда как сотрудник кадрового агентства больше интересуется тем, как оценить существующий уровень компетенций у кандидатов. Относительно близких к компетенции терминов, границы понятия формируются, основываясь на собственном выборе исследователя, обоснованном как явными, так и скрытыми мотивами. Например, когда автор связывает компетенцию с квалификацией, в понятие компетенции включаются такие характеристики квалификации, как фокус на стандартах выполнения профессиональной деятельности или важность официальной сертификации и дипломов.

В этом разделе, с позиции описанных выше границ понятия, будут рассмотрены различные определения компетенции. Эти определения расположены внутри намеченных ранее границ, но, с другой стороны, они также затрагивают связанные с компетенцией понятия, описанные в предыдущем разделе. Важно отметить, что четыре приводимых определения затрагивают проблему, поднятую в описании американского и английского подхода к компетенции, а именно проблему терминологии. Помимо полемики по поводу значения понятия, существуют также расхождения по поводу самого термина.

Терминологическая проблема состоит прежде всего в том, какое слово использовать для обозначения описываемой реальности: компетентность (competence) или компетенция (competency), или, во множественном числе, компетентности (competences) или компетенции (competencies). Кажется несообразным погружаться в дискуссию о названии, когда смысл понятия не определен окончательно.

В этой статье основное внимание уделяется выявлению значения конструкта, а не тому, как его назвать. Автор использует слово competence (в данном переводе - компетенция) в самом широком смысле. Однако стоит заметить, что некоторые авторы рассматривают компетентность в целом, тогда как другие выделяют ее элементы, часто относимые к компетенции или компетенциям.

Определение Mirable на первый взгляд кажется скорее обобщением различных существующих определений, чем прямым (straightforward) и окончательным определением. Оно ясно показывает различные аспекты понятия. Во-первых, Mirabile использует слово "компетенция", а не "компетентность". Компетенция скорее относится к личностным характеристикам, чем к характеристикам самой деятельности (эти аспекты были описаны в американском и английском подходах соответственно). На самом деле, определение Mirabile направлено на характеристики личности и является внутренне ориентированным. Знания, навыки, способности, характеристики, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности (competence). Во-вторых, Mirabile упоминает высокий уровень выполнения профессиональной деятельности. Это согласуется с интуитивно угадываемым различием между компетентностью и действием, состоящее в том, что компетентность - это как минимум эффективное действие. Mirabile связывает компетентность с очень узкой областью: не только эффективное действие, но эффективное профессиональное действие. И, наконец, в-третьих, это определение имеет общую природу. Оно не относится ни к конкретной организации, ни к определенной профессиональной области, а описывает компетентность в общем смысле, хотя и исключает все, что не относится к успешному выполнению деятельности.

Определение Perry похоже приведенным выше определениям Mirabile. Однако, при более внимательном рассмотрении видны и некоторые различия. Во-первых, Mirabile рассматривает знания и навыки как возможные составляющие компетенции, тогда как Perry говорит о группе знаний. Знания, навыки и отношения сами по себе еще не делают человека компетентным. Только интеграция этих элементов в единое целое может составить компетентность. Во-вторых, определение Parry компетенция связана с действием в целом, а не только с высоким уровнем его выполнения. В этом смысле, определение Parry шире, чем определение Mirabile. Однако, последние два утверждения демонстрируют его ограничения. Утверждая, что компетенция (компетентность) может быть измерена вопреки принятым стандартам, он исключает из рассмотрения те качества, для которых либо не разработаны стандарты, либо те, которые вообще не могут быть измерены. Прагматизм Parry также проявляется в последней части его определения, в которой он ограничивает круг компетенций только теми, которые могут быть приобретены или развиты в процессе обучения. Хотя, за исключением вышесказанного, это определение очень удобно для использования на практике. Но в то же время, это становится и его слабостью: слишком многое пришлось исключить из области компетенций.

Как и Perry, Spencer & Spencer определяя компетенцию, идут по прагматическому пути, делая акцент на ее измерении. Но их определение отличается от предыдущего тем, что оно фиксирует возможность предсказания поведения или действия. Возможно, это связано с тем, что авторы определения работают в области рекрутмента и профотбора. Определение Spencer & Spencer имеет более широкие границы, чем предыдущие, так как описывает не только профессиональные, но и любые другие жизненные ситуации. В отличие от Perry и Mirabile, они не наполняют определение компетенции другими терминами, такими, как знания и навыки. Они рассматривают компетенцию как глубокую и устойчивую часть личности, и тем самым, возможно, указывают на то, что компетенция не может (или с большим трудом может) быть получена или развита в обучении. Интересно то, что другие авторы рассматривают личностные черты как часть компетенции, тогда как Spencer & Spencer называют компетенцию чертой.

Как Miribile и Perry, Keen подразделяет компетенцию на более мелкие части. Однако в добавок уже упоминавшимся другими авторами знаниям, навыкам, он добавляет опыт, контакты, координацию элементов и контроль над все системой. Определение Keen - это пример подхода, в котором в компетенцию включается мета-познание, которое упоминалось выше. Она определяет опыт как обучение методом проб и ошибок (обучение на успешных и ошибочных действиях), которое требует осмысления. Также, через опыт "человек может развивать способность управлять сходными ситуациями более эффективно" (Keen, 1992). Здесь она указывает на то, что ранее в этой статье было названо "дальним переносом". Также это отражено в первой части ее определения. Контакты, упоминаемые в определении как один из элементов компетенции, составляют сети взаимоотношений и взаимовлияний между людьми, и поэтому компетенцию в этом смысле можно отнести к подходу распределенных компетенций, описанному выше. Координация элементов компетенции указывает на силу и физическую или ментальную энергию, которая должна быть затрачена на решение задачи. В этом смысле можно установить связь между координацией и локализацией (распределением allocation), как это было описано, когда рассматривались границы понятия компетенции изнутри. Контроль, наконец, объясняемый как поддержка и поощрение со стороны начальства, отражает нацеленность этого определения на рабочие ситуации.

Еще одно отличие от предыдущих определений, это использование слова competence вместо competency. Однако, несмотря на такое словоупотребление, Keen рассматривает в определении компетенции характеристики личности, а не характеристики деятельности, что иллюстрирует противоречивое использование терминов competence и competency.

В предыдущих разделах было обрисовано понятие компетенции. Во-первых, был дан исторический ракурс проблемы компетенции. Затем были выделены границы этого понятия и описано отношение компетенции с близкими понятиями. И наконец, было разобрано четыре определения компетенции от разных авторов. Как было сказано во введении, цель этих теоретических рассуждений состоит не в том, чтобы дать объективистский ответ на исходный вопрос "что есть компетенция?", а в том, чтобы помочь людям придти к лучшему пониманию того, что стоит за этим понятием, чтобы в конечном итоге содействовать построению жизнеспособного определения. В этой части, с практической точки зрения, конструктивистский подход является более детально разработанным.

Жизнеспособность определения компетенции возрастает, если ясны цели, с которыми оно было создано, позиция или позиции авторов определения и контекста, в котором оно создавалось.

Позиция авторов. Часто определение компетенции разрабатывается не одним человеком, а командой. Обычно это происходит в рамках более крупного проекта, например, разработка компетентностной модели обучения или составление программы развития кадров в организации. Каждый член команды скорее всего имеет собственное представление о том, что такое компетенция, которое связано с его прошлым опытом и квалификацией. Parry, например, утверждает, что компонентам компетенции можно научить, что логически соотносится с его опытом тренера. Многообразие представлений отражено в широких границах понятия компетенции, описанных в предыдущих разделах. И наиболее важным представляется достижение соглашения между специалистами в том, какое определение принять, и в том, какие допущения будут лежать в его основе. Например, если в определении, построенном группой людей, используется понятие навыка, скорее всего, все члены команды будут иметь разное представление о том, что это такое. Таким образом, индивидуальные представления о том, что есть компетенция и ее элементы, должны быть максимально понятными всем членам команды.

Цели. Путь, по которому идут создатели определения, также зависит от целей, которые они преследуют. Для чего будет использоваться созданное определение? В качестве ответа на этот вопрос может выступать огромное количество возможностей: разработка тренингов, рекрумент и профотбор, оптимизация трудовых процессов, построение компетентностных моделей обучения, создание системы поощрений в организации. Например, Spencer & Spencer выделяют предсказательную природу компетенций, что делает их определение полезным в сфере рекрутмента и профотбора. Жизнеспособность определения компетенции возрастает, если отраженные в нем аспекты отвечают целям его использования. Определения, которые пытаются охватить все возможные стороны понятия компетенции обычно не работают на практике: они либо слишком общие, либо слишком абстрактные.

Контекст. Контекст в данном случае понимается в широком организационном смысле. Чем занимается организация? Какие товары или услуги она производит, и на кого они рассчитаны? Контекст использования определения особенно важен на стадии осуществления преобразований, в которые тем или иным образом включено понятие компетенции. Его определение должно соответствовать организационным процессам и должно быть понятным и легким в использовании для исполнителей.

Для анализа и интеграции в единое целое понимания всех трех аспектов (позиция авторов, цели и контекст создания) граничный подход к проблеме компетенций может быть использован как вспомогательное средство, чтобы выделить и организовать различные понимания и подходы. Объем понятия (dimension), как было описано разделе "Определение границ понятия "изнутри", может использоваться как первый шаг в поиске возможных смыслов понятия компетенции или в том, чтобы соотнести между собой различные мнения. Осознание различий между компетенцией и близкими по смыслу терминами может вносить вклад в объяснение того, какова основа выдвигаемого определения и как понимать используемые в нем понятия. На практике, дискуссии о компетенции часто переходят в споры о близких к ней терминах. И наконец, приведенные четыре определения компетенции могут использоваться как примеры или как отправные точки для дальнейших размышлений.

Результат попытки построения определения компетенции состоит в том, что определений может быть несколько, и они могут отличаться друг от друга. Важно, чтобы полученные определения соотносились между собой, но бесполезно раз за разом их переписывать, чтобы получить, в объективистском смысле, наилучшее. Этот процесс требует больших затрат времени и энергии, но не приведет к желаемому результату. Как только построено приемлемое определение компетенции, нужно переходить к следующей ступени проекта, и исправлять его только в случае необходимости, в терминах позиции авторов, целей и контекста его построения. Например, такого рода изменения могут быть оправданными, если коренным образом изменился авторский коллектив проекта.

Конструктивистский подход к рассмотрению компетенций не нов, хотя и редко встречается в литературе именно в терминах конструктивизма. Например, Parry, рассматривая противоречие между общими и специальными компетенциями говорит: "Насколько общим или специальным должно быть определение? Это зависит от того, как и для каких целей оно будет использовано". Согласно Eraut, "новые области компетенций определяются в соответствии с существующим в осваиваемой профессии опытом (best suits the existing expertise of the colonizing profession). Mirabile утверждает, что "наиболее важным элементом в моделях компетенций является то, что их форма обусловлена коллективным мнением людей, которые их строят. И, наконец, OEDS (Организация Экономического Развития и Сотрудничества, Organization for Economic Cooperation & Development) принимает конструктивистскую позицию в их программе "Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основания" (DeSeCo). Вместо того, чтобы использовать универсальную стратегию в разных проекта, OEСD утверждает, что "процесс построения определения должен быть в большей степени детерминирован индивидуальными инициативами и особыми национальными интересами (Salganik, Rychen, Moser & Kaonstant).

Как теперь, после проведенной работы, можно ответить на вопрос, что такое компетенция? Конструктивистский ответ состоит в том, что ответов может быть много, в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенция будет использоваться. Построенные определения ценны, несмотря на уровень их жизнеспособности, в гораздо большей степени, чем предполагаемые абсолютные значения компетенции. Это делает любое определение не лучше и не хуже других. Жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию. В определении должно быть объяснен смысл каждого составляющего его понятия, таким, каким видят его авторы. Это очень важно, потому что представления об исходных понятиях и допущениях, могущих лежать в основе определения, сильно различаются. Помимо этого, должна быть четко изложена цель составления определения. И, наконец, должно быть ясно, кем и для чего это определение будет использоваться. Полученное определение может быть изменено, если изменится хотя бы одна из названных составляющих: позиция авторов, цели, контекст. Назначение этой статьи в том, чтобы предотвратить постоянное изменение и переписывание определений с целью достижения его абсолютной истинности. Такая объективистская задача никогда не будет решена, и попытки двигаться в этом направлении будут только пустой тратой времени.

В построении определения компетенции примененный в этой статье "граничный подход" может быть использован как вспомогательное средство. Он может добавить понимания того, что такое компетенция, и направить людей к рассмотрению компетенции в контексте их собственной ситуации. Помимо этого, он может быть использован как регулятивная структура для организации результатов и их анализа. Граничный подход к проблеме компетенций визуализирует границы понятия, показывая, что принадлежит ему, а что - нет. Границы можно определять двумя путями. Первый - путь изнутри, он устанавливает границы путем рассмотрения 6 различных аспектов компетенций: английский и американский подходы, индивидуальные и распределенные компетенции, специальные и общие компетенции, уровни компетенции и компетенции как уровни, вопрос о том, можно ли научить компетенциям, статические и динамические компетенции. Эти аспекты можно назвать экстремумами, расположенными на границах понятия, тогда как искомое определение может находиться где-то между ними. Еще один способ определить компетенцию - путь "снаружи", который обозначает различия компетенции и близких понятий: действие, квалификация, способность, одаренность, комплекс знаний, навыков и отношений.

И наконец, в этой статье было рассмотрено четыре примера определений компетенций, которые были помещены в разные точки внутри обозначенных границ. Специфическая форма границ зависит от того, какой аспект понятия будет выделен, или от того, какие сходства и различия будут выделены между компетенцией и близкими понятиями.

Еще один путь для лучшего понимания того, что есть компетенция, - рассмотреть историю вопроса. Понятие компетенции берет свое начало из бизнеса, а если точнее, из сферы рекрутмента и профотбора. Компетентностное движение в образовании может быть ответом на это, источником дальнейшего развития бизнеса.

Возможно, определение компетенции является частью большого проекта, такого как разработка компетентностной модели обучения, улучшение процедур набора и оценки персонала или помощи в организации тренингов. Часто следующим шагом является анализ и представление компетенции. И успех этого шага зависит от того, как была определена компетенция. Чем более жизнеспособным является определение компетенции, тем более точным будет последующий анализ и представление данных. Таким образом, внимание к вопросу, что есть компетенция, является более чем оправданным.

Ashcraft, M.H. (1994). Human memory and cognition. New York: Harper Collins.

Barrett, G.V., & Depinet, R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024.

Blokhuis, F. (2000). Op zoek naar de competente beroepsbeoefenaar in de uiterlijke verzorging [In search for the competent practitioner in external care]. De Bilt: Bve Raad.

Blokhuis, F., & Onstenk, J. (in press). Competenties: mythen en mogelijkheden [Competencies: myths and possibilities]. s-Hertogenbosch: CINOP.

Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page.

Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley.

Bos, E.S. (1998a). Competentie: verheldering van een begrip [Competence: clarification of a concept]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center.

Bos, E.S. (1998b, unpublished). Onderzoeksresultaten met betrekking tot curriculumplanning op de faculteiten van de Open Universiteit Nederland [Results of a study about curriculum planning at the faculties of the Open University of the Netherlands]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center.

Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5-38.

Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton Publishers.

Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dailey, C. (1971). Assessment of lives. San Francisco: Jossey-Bass.

Derous, E. (2000) De C-story: verhelderende verhalen... actuele stromingen en rode draden binnen de competentieliteratuur [The C-story: clarifying stories… actual approaches and threads in competence literature]. [www document] http://users.skynet.be/vocap

Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and experience in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell.

Ellstrom, P.E. (1998). The many meanings of occupational competence and qualification. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education (39-50). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press.

Everwijn, S.E.M. (1999). Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs [The how, what and why of competence based education]. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Eds.), Competentiegerichte leeromgevingen [Competence based learning environments] (63-78). Utrecht: Lemma.

Filius, R., & De Zeeuw, J. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen: de kunst van het omgaan met dualiteiten [Competence based learning environments: the art of dealing with dualities]. Opleiding en ontwikkeling, 5, 25-28.

Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

Fletcher, S. (1997). Analysing competence: tools and techniques for analysing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.

Fodor, J.A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press, Bradford Books.

Fodor, J.A. (1988). Psychosemantics. Cambridge, MA: MIT Press.

Fuller, F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education.

Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369-384). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Gleitman, H. (1995). Psychology. New York: Norton.

Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service.

IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE P1484.20 Competency Definitions Study Group. [www document] http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html.

Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

Klarus, R. (1998). Competenties erkennen: een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties [Acknowledging competencies: a study about models and procedures for learning-path independent judgement of occupational competencies]. Doctoral dissertation, Nijmegen University, Nijmegen.

McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.

McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331-339.

Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73-77.

Morgan, G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass.

Mulder, M. (1998). Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen [The concept of competence: some backgrounds and interpretations]. Opleiding en ontwikkeling, 10, 5-9.

Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.

Prahalad, C.K., & Hamel, G. (1990). The core competence of the corporation. Harvard Business Review, may-june, 79-91.

Putnam, H. (1975). The meaning of meaning. In K. Gunderson (Ed.), Language, mind and knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Quin, J.B. (1992). Intelligent enterprise: a knowledge and service based paradigm for industry. New York: Free Press.

Salganik, L.H.; Rychen, D.S.; Moser, U., & Konstant, J.W. (1999).Projects on competencies in the OECD context: analysis of theoretical and conceptual foundations. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office.

Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

Schreiber, G., Akkermans, H., Anjewierden, A., Hoog, R. de, Shadbolt, N., Velde, W. van de, & Wielinga, B. (2000). Knowledge Engineering and management: the CommonKADS Methodology. Cambridge, MA: MIT Press.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York [etc.]: Doubleday Currency.

Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen: rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de interdisciplinaire onderwijskunde, in het bijzonder de onderwijsverbetering, aan de KU Nijmegen op 12 december 1990 [Transfer capacity: inaugural address given at the acceptance of professorship in Interdisciplinary Educational Sciences, in particular Educational Improvement, at the Nijmegen University, December 12, 1999]. Nijmegen: Nijmegen University.

Simons, P.R. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme [Competence development: from behaviorism and cognitivism towards social constructivism]. Opleiding en ontwikkeling, 1, 41-45.

Short, E.C. (1984). Gleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). Lanham: University Press of America.

Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50-58.

Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York [etc.]: John Wiley.

Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.

Thijssen, J. (1998). Hindernissen voor competentie-management [Obstacles for competence management]. Opleiding en ontwikkeling, 10, 17-23.

Valcke, M. (1999). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap [Educational sciences as design sciences]. Gent: Academia Press.

Verreck, W.A., & Schlusmans, K. (1998). Instrument voor het bepalen van een beroeps- en opleidingsprofiel [Instrument for determining vocational and educational profiles]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Centre.

Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32-37.

Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409-424.

Yeaman, A.R., Hlynka, D., Anderson, J., Damarin, S.K., & Muffoletto, R. (1996). Postmodern and poststructural theory. In D. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (253-295). London: Prentice-Hall.